Läs senare

Dags att ifrågasätta värdet av klassrumsbesök

LitteraturVad är bäst använd tid: att observera undervisningen i klassrum och barngrupper – eller att få lärarna att utvecklas i grupp?

Peter Fowelin är lärare, organisationskonsult och skribent med inriktning på ledarskapsfrågor.

Anta att en välmenande rektor ägnar 150 timmar varje år åt klassrumsobservationer samt planering och uppföljning av dessa besök. Om rektorn fördelar sin tid rättvist bland sina, säg, 50 lärare får varje lärare tre timmar av rektorns tid. Vad kan vi rimligen förvänta oss av den insatsen? Den frågan ställer Richard DuFour och Robert J Marzano, forskare och skolutvecklare från USA, i boken Leda lärande i team. Och deras slutsats är klar: dessa 150 timmar är inte väl använd tid. Och de säger det mot bakgrund av bland annat en studie som visade att tre av fyra lärare ser den här typen av utvärdering som en formalitet som inte är till hjälp för undervisningen.

DuFour och Marzano har båda en lång rad av böcker och artiklar kring skolutveckling bakom sig. Kärnan i deras nya bok är att den mest effektiva vägen för att förbättra elevresultaten på en skola är att stärka den kollektiva kapaciteten i så kallade professionella gemenskaper för lärande, inte att rikta in sig på lärarna en och en.

Men vad är då ”professionella gemenskaper för lärande” mer konkret? I svenskt dagligt skoltal skulle vi säga kollegialt lärande.

Den stora utmaningen för att skapa sådant lärande är enligt DuFour och Marzano skolkulturen – lärares isolering och ovana vid samarbete kring undervisningsprocesser – och författarna betonar skolledarens uppgift som ”kapacitetsbyggare” för att skapa en samarbetande kultur och olika typer av samverkansformer på skolan.

Litteratur:

Annika Cederberg-Scheike

Handledning för kollegialt lärande

Studentlitteratur (2016)

Richard DuFour & Robert J Marzano

Leda lärande i team – hur skolchefer, skolledare och lärare kan förbättra elevers resultat

Studentlitteratur (2017)

Lill Langelotz

Kollegialt lärande i praktiken – kompetens­utveckling eller ­kollektiv korrigering?

Natur & Kultur (2017)

En etablerad form för gemensamt lärande är handledning. I boken Handledning för kollegialt lärande, skriven av Annika Cederberg-Scheike vid Malmö högskola, ges handfast introduktion till grupphandledning för pedagoger. Författaren har flera års erfarenhet av att utbilda handledare och i boken förmedlas såväl de bakomliggande tankarna med handledning som konkreta former och strukturer för den typen av samtal. Boken innehåller fallbeskrivningar och exempel med utgångspunkt i olika didaktiska frågeställningar och syften, såsom att utveckla praktiken, att förstå grunderna till sina didaktiska val och att träna förmågan till reflektion.

Handledning i grupp syftar till att skapa ett rum för lärande som utgör ett slags paus från skolvardagens hektiska liv, där deltagarna bygger sin egen förståelse och ges chansen att på egna villkor brottas med viktiga didaktiska utmaningar. Respekten för varje deltagares perspektiv och förståelse är en grundbult i metoden, och formen för samtalet är strikt, så att man håller sig till ämnet och alla får samma utrymme och vikt.

I boken Kollegialt lärande i praktiken, skriven av pedagogikforskaren Lill Langelotz, belyses hur handledning kan te sig i skolsammanhang. Langelotz följde under sitt avhandlingsarbete ett lärarlag som använde sig av så kallad kollegahandledning, där en grupp lärare handleder varandra. Det var rektorn som hade initierat idén och drev på tillsammans med några av lärarna i arbetslaget. Andra var till en början mindre entusiastiska, men eftersom majoriteten ville pröva satte man i gång. En gång i månaden avsatte laget en och halv timme för handledningen. Innehållet på träffarna kretsade kring såväl undervisnings- som arbetslagsrelaterade frågor och trots det initiala motståndet valde laget att fortsätta under flera år.

Langelotz lyfter i sin bok fram komplexiteten i handledningen och det hon kallar dess janusansikte. Å ena sidan fanns tydliga kvaliteter, såsom att flera av de deltagande lärarna menade att de lärt sig att lyssna på ett nytt sätt och fått större fördragsamhet med kollegorna i arbetslaget. Å andra sidan påpekar Langelotz att i alla situationer där vi förväntas samarbeta finns risken att det uppstår en över- och underordning och att den enskilda läraren känner sig bedömd och ifrågasatt. I det lärarlag hon följde visade det sig bland annat i att en av lärarna blev ”uppfostrad” av de andra genom de frågor hen fick, där tvivlen på lärarens förmåga lyste igenom. Samtidigt kunde Langelotz se att laget utvecklades under de två år hon följde handledningen. Samtals­modellen påverkade lagets sätt att kommunicera och deras relationer utvecklades och stärktes. ”Vi har blivit ett mysigt arbetslag”, som en av lärarna sa.

Handledning utan en extern experthandledare kan ses som ett sätt att träna pedagoger i självledarskap. Det är ett perspektiv som stämmer med DuFours och Marzanos budskap. ”Varje person som ger sig in på det pedagogiska fältet har såväl en möjlighet som en skyldighet att bli ledare”, skriver de och betonar att det handlar om att skapa en ökad förmåga till gemensamt lärande.

DuFour och Marzano påpekar också att många skolor säger att de jobbar på det här sättet men att bristerna i praktiken är stora. Ledningstraditionen säger att det är på rektors axlar ledarskapet vilar. Många skolledare vill inte att det ska vara så, men vet inte hur vägen till ett mer utspritt ansvar och ledarskap ser ut.

En pusselbit kan, som DuFour och Marzano föreslår, vara att tid som i dag läggs på klassrumsbesök i stället läggs på att skapa team med lärare som besöker, observerar och reflekterar kring sin egen undervisning. De förnekar inte att skolledares lektionsbesök kan fylla en funktion för till exempel nya lärare, men att arbeta konsekvent med att stötta lagledare och lärteam ger större förutsättningar att påverka undervisningens resultat i rätt riktning, menar de.

Mina egna erfarenheter från utbildningar, då jag träffat många arbetslagsledare, bekräftar också DuFours och Marzanos påpekande om vikten av att skolledare knyter till sig och stödjer ”teamledare” som kan driva processen framåt bland kollegorna. Men även här brister det i svenska skolor, vilket många lagledare, förstelärare och andra kan intyga.

Tidsbrist är en förklaring, men lite provokativt skulle jag säga att det främst är brister i skolans ledarkultur som sätter käppar i hjulet.

ur Lärarförbundets Magasin